Gauss, el mayor genio matemático de la historia, contó en una carta su descubrimiento de un complejo teorema de la teoría de números: “Hace dos días, lo logré, no por mis penosos esfuerzos, sino por la gracia de Dios. Como tras un repentino resplandor de relámpago, el enigma apareció resuelto. Yo mismo no puedo decir cuál fue el hilo conductor que conectó lo que yo sabía previamente con lo que hizo mi éxito posible”. Hamilton describió así su descubrimiento de los cuaternios: “Vinieron a la vida completamente maduros, el 16 de octubre de 1843, cuando paseaba con la señora Hamilton hacia Dublín, al llega al puente de Brougham. Allí saltaron en mi interior como chispas las ecuaciones que buscaba”. Henri Poincaré recuerda que la solución al complicado problema de las funciones fuchsianas apareció de repente en su cabeza, cuando no estaba pensando en ellas, en el momento de subir a un autobús para iniciar una excursión. Poincaré sacó de estos fenómenos la conclusión obvia: él no estaba pensando en esas funciones, pero su cerebro, sí. La creación matemática, concluyó, es inconsciente.¿Comprenden ahora mi inquietud ante este tema?

¿Comprenden el escepticismo de mis alumnos cuando les digo que nuestro cerebro es más listo que nosotros? ¿Cómo puede organizar conocimientos tan complejos sin saber lo que está haciendo? No lo sé, pero lo cierto es que lo hace. Y que si queremos progresar en nuestra capacidad científica o creadora o afectiva, si aspiramos a tener ocurrencias brillantes, no nos queda más remedio que educar el inconsciente. ¿Y cómo podemos hacerlo?

Para contestar a esta pregunta, tengo que aprovechar estudios hechos con otra finalidad, pero fiables. Por ejemplo, los que versan sobre el entrenamiento de los grandes maestros de ajedrez. En primer lugar, necesitan tener una gigantesca memoria dinámica. Se sabe que tienen que aprender unas cincuenta mil jugadas y que recuerdan una partida entera con la misma facilidad que el resto de los mortales recordamos una melodía. Eso es una memoria dinámica: la que lleva de una nota a la siguiente. En segundo lugar, entrenan ciertas habilidades de análisis y de cálculo, que acababa automatizándose, es decir, realizándose sin conciencia expresa. Cuando un tenista juega, se mueve con una soltura no voluntaria, inconsciente, en el sentido que utilizo la palabra. Conoce la posición que quiere ocupar, pero no sabe los músculos que tiene que mover. Por último, el cerebro de los maestros puede movilizar al mismo tiempo una parte enorme de esa información asimilada. Lo que llamamos “concentración” es esa capacidad de activar muchos procesos mentales con un objetivo único. Y estar a la espera de que de esa conjunción surja una buena propuesta.
Si lo que digo es verdad, parece que la educación ha de fundarse en tres elementos: la construcción de una gran memoria, la automatización de actividades mentales, y la concentración, para poner a trabajar el inconsciente. Creo que hay que añadir un último elemento: tenemos que saber evaluar las ocurrencias producidas por el inconsciente. Adquirir buenos criterios de evaluación es el cuarto objetivo de la educación.

Escribo este artículo en el AVE, camino de Sevilla. Atravieso la provincia de Córdoba leyendo un libro del matemático Miguel de Guzmán sobre resolución de problemas, y compruebo, con gran satisfacción, que dice lo mismo que acabo de escribir. A pesar de que el paisaje está nublado, me ha parecido ver un luminoso rayo de sol sobre los olivos.

A continuación puedes ver los vídeos de la intervención de José Antonio Marina en la presentación de Madrid.

La inteligencia social

¿Qué es pensar?

¿Por qué aprender a pensar?

He aquí algunas de las conclusiones que pudieron obtenerse de los encuentros.
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1. El mundo del conocimiento ha cambiado. Frente a la transmisión de datos, es necesario dar criterios a los estudiantes para organizar y seleccionar la información.
2. Nuestros jóvenes pasan en Internet la mayor parte del tiempo, y prefieren la interacción a la pasividad del espectador. Parece importante aprovechar este potencial y proponerles estrategias para “aprender a pensar” a través de la llamada web 2.0.
3. Sigue siendo tarea del profesor formar al alumno para que sea autónomo y competente en cualquier contexto; el medio digital y 2.0 no es una excepción, y el profesor, si quiere guiar este proceso, debe conocerlo, sin temer que el alumno pueda enseñarle en materia de nuevas tecnologías. Aprender a Pensar ofrece un entorno favorable para adquirir estas habilidades.
4. La web 2.0 favorece la creación de “comunidades de conocimiento” donde la propia exigencia de los usuarios asegura la calidad de los contenidos. Es factible pensar en una comunidad de profesores donde se comparta conocimiento en este sentido.
5. Una comunidad tal donde los usuarios atiendan a criterios de calidad y rigor aumenta la riqueza de los debates y favorece la elevación de la inteligencia social (la inteligencia colectiva).
6. Aprender a Pensar es un espacio para crear esa comunidad, además de una investigación y un agregador de blogs.
7. Un blog permite distintos métodos de trabajo (individual-colectivo, en el centro-desde casa, etc.), graduar la participación del alumnado, así como compartir conocimiento con otros docentes.

¿Por qué aprender a pensar?

Artículo publicado por José Antonio Marina en el núm. 1 de Philópolis (Jun. 09)

Aprender a pensar: la competencia fundamental

Hace unas décadas, la psicología intentaba entender el funcionamiento del cerebro comparándolo con un ordenador. Sin embargo, pronto nos dimos cuenta de que los cerebros eran máquinas infinitamente más complejas que el ordenador más potente, y no porque pudieran almacenar más información, sino porque, a fin de cuentas, sabían utilizarla.

¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que los caracteres, sin un lector que sepa leerlos, es decir, los datos, sin una inteligencia que sepa interpretarlos, no sirven de nada. El ordenador encuentra precisamente problemas a la hora de hacer aquello que los niños enseguida aprenden a hacer: interpretar signos, dándoles un sentido. Los datos son sólo significantes que necesitan de un lector inteligente que pueda convertirlos en significados.

Esto es exactamente lo que queremos decir con “aprender a pensar”: sea cual sea la información que tengamos delante, tendremos que elaborarla para que pueda sernos útil. En este sentido, “aprender a pensar” es la competencia más básica de todas, pues ningún aprendizaje o conocimiento podrá darse en nosotros si antes no hemos aprendido a interpretar la información.

En realidad, tiene mucho que ver con esa competencia filosófica que yo he defendido y defiendo: la capacidad de discernimiento, de relación, y de comprensión y valoración del mundo hay que inculcarla, no aparece “porque sí” en el alumno en cuanto lo ponemos delante de toneladas de información. Es una de nuestras tareas como docentes, si no la más importante, ayudar al alumno, como diría Sócrates, a alumbrar el conocimiento, a “concebirlo”, algo que solo puede hacer por sí mismo pero para lo que necesita sin duda una guía.

Esta capacidad para pensar y convertir la mera información en conocimiento se hace ahora si cabe más necesaria, cuando nos encontramos desbordados con la cantidad de datos que se vierten cada día en Internet (el número total de páginas web supera los 600 millardos -600.000.000.000-, 100 páginas por cada persona que hay en el mundo). Y, paradójicamente, es la propia web la que puede ayudar a instruirnos e instruir a los ciudadanos del futuro para que sepan navegar en esa marea de información.

Internet 2.0 ante la aventura de aprender a pensar

Es importante que empecemos a pensar en las posibilidades de la web más allá de la función de “buscador” de información. Es este sentido, podemos hablar de tres funciones fundamentales de Internet, aplicables de manera directa al ámbito educativo:
1. Información
2. Comunicación
3. Trabajo cooperativo.

De estas tres, quizá la que tenemos más descuidada como docentes es la tercera. Ya hemos dicho que, tal como nuestra experiencia inmediata y los estudios relativos al tema demuestran, Internet es fundamentalmente utilizado en el aula como buscador de información. Es algo que deberemos seguir haciendo, y cada vez más, pero quizá podamos pensar en modos de encuadrar esa “búsqueda de información” de manera que no resulte estéril, y acabe en un mero “copiar y pegar”.

Con respecto a la comunicación, es algo que también utilizamos cada vez con más profusión, pero quizá debamos ampliar los ámbitos en los que esta comunicación se da, y aprovechar las herramientas digitales para estrechar los lazos entre los profesores y las familias, entre los centros, y entre los propios docentes.

La época del profesor aislado ha terminado, y esto es así incluso para el que no quiera verlo: la formación, el contacto con los padres, la relación entre profesores y alumnos, todo puede verse enriquecido con las herramientas comunicativas puestas a nuestro alcance. Si “para educar hace falta la tribu entera”, incluyámosla en nuestros “diálogos electrónicos”, y generemos redes de cooperación que integren a todos los elementos educativos de la sociedad (es decir, a la sociedad entera): padres, centros, profesores, alumnos.

Por último, en el trabajo cooperativo, a través de los blogs o las llamadas “wikis”, se encuentra el vuelco metodológico necesario para transformar la práctica docente tal y como la entendemos ahora. La “inteligencia compartida”, o inteligencia que surge por interacción en los grupos, ha sido buscada y fomentada en la empresa privada, y en este sentido tenemos mucho que aprender de ella.

Nuestros alumnos se crecen cuando hacen las cosas por sí mismos, y más si tienen el aliciente de mostrar el resultado públicamente y de poder compartirlo y ayudar a otros. Es verdad que nuestros jóvenes parecen estar perdiendo capacidades que antes nos parecían indispensables para la adquisición de conocimientos (la capacidad de concentración, los procesos lineales de atención), pero también están desarrollando otras nuevas, y es nuestra tarea enlazar unas con otras de manera que aprovechemos las nuevas reforzando las “antiguas”.

Su capacidad de atender a varios canales de información necesita del criterio para resaltar unos en detrimento de otros. Su capacidad de rápida asimilación y reacción a los estímulos necesita también de la repetición, que asegure el paso de esos nuevos conocimientos de la memoria a corto plazo a la memoria “de larga duración”. Etcétera, etcétera. Pensemos en lo que pensemos, la labor del docente sigue ahí, como tutor del aprendizaje, como guía entre los gigabytes de información, pues no debemos olvidar que estamos formando personas, ciudadanos, y no robots ni esclavos.

Por eso mismo, “aprender a pensar” será siempre una necesidad, y una aventura que dura toda la vida.

La situación actual de la filosofía en la enseñanza conviene tratarla en dos dimensiones. La primera, muy urgente, es intentar luchar desde todos los ámbitos porque la creación y aplicación de las distintas leyes educativas y sus concreciones autonómicas afecten lo menos posible a la asignatura. La segunda es más ambiciosa y más definitiva. Debemos ser capaces de convencer a la sociedad de la importancia educativa y social de la filosofía.

Creo que el enfoque desde una competencia es muy útil. Como saben nuestros lectores, la Unión Europea ha seleccionado ocho competencias básicas, que deben constituir el gran objetivo educativo en todos los niveles de la enseñanza. Son las siguientes:
• lingüística
• científica
• numérica
• tecnológica
• cultural
• aprender a aprender
• aprender a emprender
• habilidades sociales y ciudadanía
Este esquema ha sido recogido por la LOE. Pues bien, lo que sostengo es que falta una competencia básica, la más específicamente europea. Es fácil ver que las ocho mencionadas son necesarias para vivir en una sociedad desarrollada, pero proporcionan habilidades fragmentadas y no fomentan ninguna capacidad crítica. Podrían servir para educar a un esclavo. Pero el mundo actual es complejo y conflictivo. Nuestros alumnos van a recibir mensajes contradictorios, y necesitan tener ideas claras sobre la realidad, su inteligencia, y su situación en el mundo. Tienen que saber pensar, seleccionar la información y ejercer sobre ellas una mirada crítica, si quieren ser libres. El asunto es serio, porque nuestros adolescentes necesitan estructuras mentales, afectivas y éticas que les permitan orientarse en el pensamiento y en la realidad. No se trata de que nuestros alumnos estudien filosofía como estudian historia del arte, o geología, para tener una especie de cultura general. Se trata de convertir la filosofía en un adverbio, y enseñar a tomar decisiones personales o políticas, a leer la prensa o ver la televisión, a ser ingeniero, arquitecto o empleado de banco “filosóficamente”. Es decir, aplicando a la vida diaria conocimientos, hábitos, valores que tradicionalmente están relacionados con la filosofía, y que van desde hábitos intelectuales hasta hábitos éticos.
Este sitio, APRENDER A PENSAR, nace con la idea de reivindicar una “novena competencia”, la competencia de “saber pensar”, en cualesquiera situaciones y sobre cualesquiera contenidos. Esta novena competencia, a la que también podemos llamar “competencia filosófica”, es imprescindible para un ciudadano europeo del siglo XXI.

La novena competencia: aprender a pensar

Propongo que de una manera muy sucinta, para ir desbrozando el camino, intentemos responder a esta pregunta:
¿Cuales serían los conocimientos y los hábitos indispensables para la competencia filosófica de un ciudadano que no va a estudiar más filosofía en su vida?
Aclarado este asunto podríamos atender a otros: cómo, cuándo y dónde se enseña; y cómo deben estar formados los profesores para hacerlo.
Siempre he defendido que los docentes de secundaria debíamos tener nuestros propios grupos de investigación y estudio. Somos nosotros los que estamos en condiciones de saber lo que debían estudiar nuestros alumnos. Una asignatura de filosofía para adolescentes no puede ser la misma que se estudia en la universidad, pero jibarizada. Es otra cosa, tiene otros objetivos y ha de tener otro enfoque distinto. Y eso sólo nosotros -desde las aulas- podemos saberlo.

La utilidad de la filosofía

Acabo de leer en Le Monde de l’Education un artículo sobre la decadencia de la filosofía en el bachillerato francés, donde era la prueba reina. El autor cree que se ha quedado anticuada en su concepción. No ha sabido superar la masificación. Propone como objetivo de la asignatura “la recuperación del sujeto inteligente y libre”.
Los profesores de filosofía nos quejamos con frecuencia de que nuestra asignatura no está suficientemente valorada. Estamos convencidos de que la filosofía no es un saber más, una parte importante de la formación cultural, sino que se mueve en un plano más profundo. Es la inteligencia reflexiva en acción. El sujeto inteligente hace muchas cosas: trabaja, va al supermercado, forma una familia, participa en política, se enamora, pinta, escucha música, toma decisiones. Pues bien, cuando reflexiona racionalmente sobre estas actividades, se encuentra haciendo filosofía sin saberlo.
Para que nuestras reivindicaciones lleguen a la sociedad, debemos explicar con claridad la utilidad de nuestra asignatura, cosa que no hacemos bien. Mi experiencia -tras veinte libros, decenas de conferencias y centenares de artículos sobre filosofía en revistas de gran tirada- es que a la gente le interesa la filosofía cuando se enteran de lo que es. Pues vamos a explicárselo. Una tradición anacrónica repite como un timbre de gloria que la filosofía es un saber inútil, que no sirve para nada. Entonces, no vale la pena estudiarla. Los horarios escolares son reducidos y hay que utilizarlos bien. Lo que ocurre es que esa afirmación es falsa.
Filosofar es vivir consciente, reflexiva y responsablemente. Por ello, necesitamos luchar contra la estúpida idea de que la filosofía no sirve para nada. Esa supuesta inutilidad era un elogio envenenado que pretendía enaltecer nuestra actividad poniéndola a salvo de un torpe utilitarismo. Pero, ¿para qué estudiarla, entonces? Es el gran antídoto contra el fanatismo, el dogmatismo, la credulidad, la superstición y la simpleza. Desarrolla todo tipo de anticuerpos mentales: la capacidad crítica, la independencia, la visión de conjunto, la valentía ante los problemas, la valentía ante las soluciones a esos problemas. Es la inteligencia resuelta, es decir, la que soluciona los problemas y avanza con resolución.
No deberíamos esperar a que las leyes o la sociedad nos apoyen. Primero debemos demostrar la utilidad, la brillantez, la necesidad de lo que hacemos. No es verdad que el buen paño en el arca se vende. Iniciemos una gran operación de “marketing filosófico”, expliquemos bien lo que hacemos y, por supuesto, hagámoslo bien.
Para eso necesitamos mejorar nuestros procedimientos didácticos, elaborar materiales eficaces, atractivos y rigurosos. Al fin y al cabo es nuestra peculiar manera de colaborar al adecentamiento del mundo. Para facilitar esta cooperación, podemos utilizar este lugar, que nos permite aprovechar las nuevas tecnologías en nuestro proyecto educativo, y crear una red social de profesores (no solo de filosofía, pues como bien sabemos el pensar se da, o debería darse, en todos los ámbitos del currículo) en la web, que podemos utilizar, además, como un eficaz recurso didáctico para comunicarnos con nuestros alumnos y compartir contenidos.
Les espero.

José Antonio Marina