La nueva metodología vertebrada por las competencias básicas impulsa la interdisciplinariedad como fundamento la resolución de problemas. Los estudios de la inteligencia humana así lo demuestran: sea el problema del tipo que sea, ponemos a funcionar todas nuestras capacidades, y depende de nuestra habilidad para coordinarlas e imaginar nuevas combinaciones el resolverlo mejor o peor. Hace ya mucho tiempo que se definió la inteligencia, más que como una habilidad concreta, como la habilidad para resolver situaciones de conflicto, y la pedagogía de las competencias recoge esta definición con la idea de hacer a nuestros jóvenes más capaces de desenvolverse en cualquier medio.
Hace un año que desde este sitio empezábamos a reivindicar como una competencia más para añadir a las 8 establecidas en la LOE la de aprender a pensar, con la idea de que las capacidades relacionadas con el pensamiento y la reflexión habían sido dadas de lado en la redacción final de la ley, a pesar de ser consideradas “el corazón” del resto de las competencias en el documento marco de la OCDE. Con “aprender a pensar”, como ya expusimos en su momento, nos referíamos a generalizar en el alumno una actitud crítica ante el mundo que le rodea. Entonces ya afirmamos que esta capacidad crítica tenía mucho que ver con la fomentada por la filosofía, pero en un contexto en el que se ensalzaba la transversalidad y multidisciplinariedad de las competencias había que apelar a lo universal de esta capacidad, y por eso quisimos llamarla “aprender a pensar”.
Hoy por hoy, y pese a que terminamos un primer curso en el que las competencias se han estrenado como eje vertebrador de los proyectos curriculares, puede decirse que la situación de las materias específicamente dedicadas a «aprender a pensar», las propias del área de filosofía, es muy desilusionante. Sin embargo, profesores y alumnos siguen empeñados en aprender a pensar, y lo hacen más que bien, a juzgar por el ejemplo de los dos jóvenes pensadores que os presentamos.
La filosofía, en peligro de extinción
La nueva LOE (2006) unificaba estas materias bajo un nuevo área, el de Educación para la Ciudadanía, con la intención de resaltar el carácter práctico y político de estas asignaturas. Los contenidos de la nueva y polémica asignatura de Educación para la Ciudadanía eran eminentemente «informativos», mientras que los de Educación Ético-cívica (la antigua Ética) y Filosofía y Ciudadanía incluían la reflexión sobre los temas morales, políticos y sociales, en detrimento de otras áreas clásicas de la filosofía como la teoría del conocimiento o la lógica. De hecho, uno podía esperanzarse mucho leyendo el preámbulo de la nueva ley:
En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato.
Este lugar destacado se redujo, en la mayoría de las CCAA, a una hora semanal para la asignatura de Educación para la Ciudadanía, otra hora para la de Educación Ético-cívica, y dos horas para la nueva asignatura de Filosofía y Ciudadanía. Esta última se ha quedado, en el mejor de los casos, en tres horas semanales, una dotación horaria sensiblemente inferior (en un 25%) al del resto de las materias consideradas igualmente obligatorias, como lengua extranjera, matemáticas o historia. Para colmo, no es materia obligatoria de examen en las pruebas de acceso a la universidad.
En la ESO, la situación es, si cabe, peor. La asignatura de Educación Ético-cívica, hermana mayor de la cacareada EPC, vio incrementados notablemente sus contenidos mientras se reducía su carga horaria en un 50%, quedando en una hora semanal. Esta dotación horaria está muy por debajo de la de las materias optativas y a la mitad de otra controvertida disciplina, la religión, que solo cursan los alumnos que así lo solicitan y que posee dos horas semanales en el horario escolar.
Puedes consultar la repartición horaria de estas asignaturas aquí
Comparación de la dotación horaria de las asignaturas en 4º de ESO en la Comunidad de Madrid. Fuente: Plataforma en defensa de la Filosofía
La docencia: el más difícil todavía
La situación del profesorado de estas materias, que se organizó rápidamente para tratar de frenar el descalabro, es, cuanto menos, paradójica: la “nueva” asignatura de Educación para la Ciudadanía, impartida en 2º y 3º de ESO según la Comunidad, los situó en el ojo del huracán, cuando la realidad es que una asignatura de una hora semanal no deja de ser, aunque sea triste reconocerlo, “una maría”, independientemente de la importancia de sus contenidos. A raíz de esto, la docencia resulta muy complicada, teniendo en cuenta que pueden llegar a manejar cinco grupos diferentes (unos 150 alumnos) a los que ven una única hora a la semana, lo que hace muy difícil la impartición y la evaluación de los contenidos. Además, comparten su docencia con los especialistas de Ciencias Sociales, por lo que muchos institutos solo necesitan «medio» profesor de filosofía. Para colmo, y a causa de la polémica que suscitó, la asignatura arrastra un descrédito al que no ayuda en nada su dotación horaria, y compartido por tutores, padres y alumnos.
La educación, formación integral de la persona
Mientras el profesorado se organiza para seguir reclamando lo que considera justo, la educación secundaria se fragmenta con cada reforma educativa en multitud de saberes técnicos, lo que va totalmente en contra de la supuestamente deseada pedagogía de las competencias. Quizá no está de más recordar aquí lo expresado en el propio preámbulo de la LOE, y que debería constituir el principio rector, no de esta, sino de cualesquiera leyes educativas:
La educación es el medio más adecuado para construir [la] personalidad [de los jóvenes], desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica.
Esta es la idea de la educación que desde el principio hemos puesto en práctica en Aprender a Pensar: fomentar el espíritu crítico y la interdisciplinariedad, ofreciendo un espacio dedicado a docentes y estudiantes para la puesta en común y discusión de todo aquello que pueda ser materia de reflexión. Valgan como ejemplo estos dos jóvenes pensadores que hemos sacado de las aulas de Bachillerato y que hacen suya la máxima ilustrada: ¡Atrévete a saber!
